A la rentrée 2015 a débuté un nouveau cycle de formation conjoint entre la Dionyversité, université populaire de Saint-Denis, et l’université Paris 8, héritière du Centre Universitaire Expérimental de Vincennes déplacée à Saint-Denis au début des années 1980. Intitulé « Géographie sociale », le cycle comprend différents enseignements portant par exemple sur les « effets spatiaux des politiques urbaines » ou sur la « cartographie participative » et réalisés de préférence hors les murs, dans les rues et chemins de Seine Saint-Denis ou à la Bourse du Travail de Saint-Denis.

La volonté de créer un cycle commun repose sur l’idée qu’enseignant-e-s et étudiant-e-s inscrit-e-s de l’université institutionnelle et participant-e-s à une démarche d’université populaire ont mutuellement à s’apporter. Les habitant-e-s ont une connaissance de leurs espaces de vie qui étoffe considérablement le cours délivré par un-e unique enseignant-e. Leur diversité d’expérience est une grande richesse pour des étudiant-e-s pour la plupart en formation initiale : les cours croisés deviennent un espace de transmission entre générations. Surtout, la multiplicité des voix conduit à la production d’un savoir commun : la distinction enseignement-recherche n’est plus valable hors des murs de l’université, le savoir est produit en même temps qu’il est transmis.

Les savoirs théoriques et pratiques délivrés habituellement à l’université ont toutefois une utilité, qui dépasse en fait le simple fait d’obtenir un diplôme puis un emploi. La géographie en particulier offre des outils pour comprendre les mécanismes de production d’un espace (rénovation urbaine, gentrification, localisation industrielle, etc.), les règles qui s’y appliquent (droit de l’urbanisme, droit de l’environnement, etc.), pour représenter et mettre en discussion les dynamiques spatiales au moyen de cartes ou de croquis de paysage, notamment. Du Larzac à Detroit, du Chiapas à Notre-dame-des-Landes, cette discipline a été utile pour structurer un contre-pouvoir spatial ; nous avons supposé qu’elle pouvait l’être également dans les territoires du quotidien. Par exemple, il est utile de connaître les règles d’urbanisme relatives à la Déclaration d’Utilité Publique pour pouvoir intervenir en amont de sa publication et limiter les expropriations et expulsions qu’elle autorise. Donner aux habitant-e-s des moyens de définir ce qu’est l’utilité publique : qui est plus légitime qu’elles et eux pour cela ?
 
Le cycle de « géographie sociale » s’inscrit dans le cadre de la formation de Licence (diplôme en trois ans ouvert à l’issu du bac) justement parce que la pression à l’insertion dans le marché de l’emploi qui s’exerce sur ses étudiant-es n’y est pas encore trop fort et qu’il est encore possible de leur proposer des enseignements qui sont utiles à d’autres dimensions de leur vie présente et future que celle d’agent économique. Le cycle correspond à une « mineure », c’est-à-dire à une spécialisation en géographie complémentaire à la formation de tronc commun et ouverte aux étudiant-es des autres disciplines proposées à Paris 8.
 
Le premier cours réalisé en véritable articulation entre les deux universités a été le cours de « Géographie sociale des transports et de la mobilité », qui s’est déployé sur sept samedis d’octobre à janvier. Les matins étaient consacrés à la visite de terrain dans une diversité d’espace : le canal de Saint-Denis et ses liens avec l’industrialisation, la Tangentielle Nord et les projets d’urbanisation du parc de La Courneuve, les abords de l’Autoroute A1, les espaces de relégation parisiens reliés par le tramway 1, l’aéroport du Bourget au moment de la COP 21, la Gare du Nord et ses frontières. Les après-midis étaient plutôt des temps destinés à creuser un point théorique abordé rapidement le matin comme les conséquences spatiales de l’émergence de réseaux de transport ou les fondements économiques de la notion de développement durable. Ces moments de cours et de débats ont eu lieu à la Bourse, à l’exception d’une séance réalisée, faute de salle, au local de la Dionyversité situé dans la cité Langevin. Cette séance a été organisée sous la forme d’un atelier de concertation débridé, où il était permis de réfléchir non seulement à ce qui était souhaitable en termes de mobilité au-delà des considérations techniques et micro-locales habituelles, mais également à ce qui était souhaitable en termes de mobilité, et la façon dont les territoires pouvaient être aménagés pour éviter la nécessité d’une construction compensatoire de moyens de transport. L’informalité du lieu et la participation favorisée par la dynamique de l’atelier a permis des échanges et des rapprochements qui ont particulièrement marqué les participant-e-s.
 
Dix-huit étudiant-e-s institutionnel-le-s ont finalement validé « l’élément constitutif » (EC) correspondant à ce cours de niveau Licence 3. Les participant-e-s dionyversitaires [note] ont été entre 4 et 10, avec une préférence marquée pour les matinées de visite sur le terrain. La dernière séance, qui devait être simplement une séance de bilan, a été en fait organisée par l’une des dionyversitaires qui a proposé une visite du site archéologique « La Fabrique de la Ville », parce qu’il offre une lecture de l’histoire médiévale et moderne de la ville de Saint-Denis, de façon à compléter les éclairages plus morcelés donnés tout au long des visites sur l’histoire de ce territoire.
 
La porosité qui s’est créée entre les deux mondes est indéniablement une réussite de ce cours ; elle se prolonge d’ailleurs. Une dionyversitaire est venue assister, par curiosité, à d’autres cours délivrés au sein de la formation de géographique pour mieux connaître les attentes et les façons d’envisager leurs études des étudiant-es en formation initiale. Une étudiante institutionnelle a rejoint le comité de soutien dionysien à Notre-dame-des-Landes (« ZAD à Saint-Denis ») et a accompagné l’équipe qui a répondu à l’appel d’offre pour le grand chantier de la fin janvier. Les étudiant-e-s du cours qui débute aujourd’hui sur le thème « Espace et Pouvoir » ont demandé à ce que les dionyversitaires rencontré-e-s au premier semestre participent à l’évaluation de ce cours.
 
Car l’évaluation est le point où achoppe la volonté de profiter de cette nouvelle formation pour inventer de nouvelles façons d’enseigner. Cette formation hybride a été perçue comme une clé pour inventer au sein de l’université institutionnelle une démarche pédagogique non autoritaire visant à favoriser le désir d’apprendre plutôt que le devoir de travailler. Mais certains cadres de l’université institutionnelle sont plus faciles à faire bouger que d’autres.
 
La question de l’évaluation comporte deux aspects : celui de considérer qu’un EC a été validé, et celui de mettre une note. La délivrance d’un résultat hiérarchisé au sein d’une grille, qu’il soit chiffré -une note- ou non –une lettre ou autre, pose différents problèmes dont la justice de l’évaluation n’est pas le plus épineux.
 
Il arrive ainsi souvent aux enseignant-es- institutionnel-le-s d’avoir le sentiment que le fait de délivrer des notes empêche la progression de l’étudiant-e. L’an dernier par exemple, l’une d’entre nous a réalisé deux devoirs sur table de type dissertation, en rappelant bien la méthode, mais en notant plus sévèrement le premier lorsque les techniques de problématisation et d’argumentation n’étaient pas acquises,  partant du principe que cela pousserait les étudiant-e-s à travailler à partir du corrigé pour mieux réussir le deuxième examen. Deux des meilleur-e-s étudiant-e-s ont abandonné (l’un avait eu 7,5), considérant que cette note affaiblirait leur moyenne même s’i-elles réussissaient mieux la deuxième épreuve et leur interdirait la mention. Une fois l’enjeu de la note disparu, i-elles n’ont pas vu l’intérêt de continuer à suivre les cours. Nous avons tou-te-s aussi le souvenir d’étudiant-e-s qui, en recevant leur note, se mettent à pleurer, et nous ne nous sentons pas bien à ce moment-là. Il y a quelque chose qui ne nous semble pas correspondre à l’idée d’un enseignement bienveillant et émancipateur, même si la note apparaît, au regard du barème, juste.
 
La question de la note a donc été soulevée dès les débuts de la mise en place du cycle de « géographie sociale » sous la forme de discussions formelles ou informelles. Les étudiant-e-s institutionnel-le-s ont assez vite affirmé leur attachement à recevoir une note contre un travail rendu, comparant cette note à un salaire. Lors du bilan du premier semestre, la difficulté principale qui a émergé vient des travaux en groupe qui attribuent la même note aux étudiant-e-s d’un même groupe indistinctement de leur degré de travail, l’absence de travail des un-e-s pouvant se traduire, si elle n’est pas compensée par un double travail des autres, par une mauvaise note pour tou-te-s.
 
L’injustice pour l’étudiant-e repose sur le fait qu’i-elle ne peut pas négocier en amont la valeur que l’on attribuera à son travail. Comme un ouvrier à qui l’on paierait non pas le temps passé à travailler sur une pièce, ni même le nombre de pièces produites, mais uniquement la qualité de la pièce produite. De fait, lorsqu’un-e étudiant-e se met à pleurer en recevant sa note, c’est très souvent parce qu’i-elle a travaillé et que sa note ne reflète pas ce volume de travail. Ce qui est inacceptable alors, c’est l’injustice.  Et si ce n’est pas le travail qui est noté, alors qu’est-ce que c’est ? La personne elle-même ? C’est d’autant plus difficile à accepter et d’autant plus injuste.
 
La question principale derrière la note, au-delà du classement qu’elle instaure entre individus et qui a déjà bien été mis en évidence par les pédagogues critiques, c’est de savoir ce qui est évalué. Si c’est le travail  qui est évalué, alors Anne Querrien voit juste quand elle dénonce : « L’école […] n’est pas le lieu du développement du désir d’apprendre, elle est le lieu de la formation du devoir de travailler » (Querrien, 2005, p. 33). Mais peut-on évaluer le désir d’apprendre ?  
 
Les réflexions sur une pédagogie alternative sont bien moins nombreuses pour l’enseignement supérieur que pour l’enseignement scolaire. Les pratiques d’enseignement à l’université sont vite renvoyées à l’enseignement pour adulte, ce qui revient à occulter les contraintes dans lesquelles sont pris les étudiant-e-s en formation initiale, à commencer par la pression à l’emploi. La formation hybride de « géographie sociale » se donne ainsi aussi comme objectif de rendre visible les cadres pour faire bouger les lignes, à partir de l’expérimentation.